* و ازرة التعميم_ المممكة العربية السعودية *** كمية التربية _ جامعة صنعاء

استخذام أثر احملاكاة احلاسىبيت يف تنويت ههارة حل املسائل الفيزيائيت لذي طلبت الثاني الصف الثانىي واجتاهاتهن حنى هادة الفيزياء عبد المطيف محمد أحمد الص م* داود عبد الممك الحدابي** عبد اهلل الشامي*** * و ازرة التعميم_ المممكة العربية السعودية ** كمية التربية _ جامعة صنعاء *** كمية التربية _ جامعة صنعاء 114

استخذام أثر احملاكاة احلاسىبيت يف تنويت ههارة حل املسائل الفيزيائيت لذي طلبت الثاني الصف الثانىي واجتاهاتهن حنى هادة الفيزياء فقد كان لمتقدم العممي والتكنولوجي اليائل في القرن الممخص_ ىدف البحث الحالي إلى استقصاء أثر استخدام المحاكاة الماضي وبداية القرن الحالي أثر كبير في تقدم الحياة البشرية الحاسوبية في تنمية ميارة حل المسائل الفيزيائية لدى طمبة الصف الحياة ومن أىميا ميدان التربية وتطورىا في كافة ميادين الثاني الثانوي عممي في محافظة صنعاء واتجاىاتيم نحو مادة والتعميم وما يتعمق بيذا الميدان من أمور عديدة سواء في الفيزياء. وليحقق البحث أىدافو تم بناء أداتين ىما: مقياس ميارة حل أىدافو أو وسائمو أو ط ارئق تدريسو أو مناىجو ]4[ حيث يمثل المسائل الفيزيائية ومقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء كما تم تصميم الحاسوب حتى اليوم قمة ما أفرزتو تقنية العصر الحديث في برنامج محاكاة حاسوبي لتدريس وحدتي الكيرباء والمغناطيسية. وقد تم اختيار مجموعتين من الطالب إحداىما تتكون من )14( عالم االتصال والتعميم ]2]. طالبا واألخرى تتكون من )63( طالبا وبعد تطبيق البحث ويعزو اليادي ]6[ ىذا الدور ال ارئد لمحاسوب إلى أشارت نتائج تحميل بيانات مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية التطو ارت السريعة والمتالحقة في تقنية المعمومات التي تتصل ومقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء إلى وجود فروق ذات داللة بشبكات الحاسوب وزيادة قدرة وقوة معالجات الحواسيب إحصائية بين متوسطي درجات الطالب في المجموعتين ال الشخصية والتقدم المذىل في تقنية التخزين الممغنطة والمدمجة وال في مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية لصالح المجموعة الميزرية والمرتبطة بالفيديو الرقمي. حيث جعمت ىذه التطو ارت ال. ووجود فروق ذات داللة إحصائية في مقياس االتجاه نحو لمحواسيب قوة وتأثي ار كبي ار عمى التعميم ووفرت أدوات ووسائل مادة الفيزياء بين المجموعتين ال وال لصالح المجموعة تفاعمية جديدة لمتغمب عمى الوقت والمسافة لموصول لممتعممين ال. ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات أو الطالب في أي مكان وفي أي وقت. طالب المجموعتين ال وال في مقياس ميارة حل المسائل ولذا فعمى المؤسسات التعميمية أن تأخذ بتقنيات التعميم الفيزيائية حسب المستوى الد ارسي )فوق المتوسط دون المتوسط( ومستجداتيا من أجل تحقيق أىدافيا وفق المنظومة التعميمية لصالح المجموعة ال بشكل عام في كال المستويين. ووجود فروق ذات داللة إحصائية في االتجاه بين المجموعتين ال ويعد الحاسوب من أبرز المستجدات التي أنتجتيا التقنية الحديثة وال حسب المستوى الد ارسي )فوق المتوسط دون المتوسط( في القرن العشرين ]1[. وقد أثارت عممية إدخال الحاسوب إلى لصالح المجموعة ال بشكل عام في كال المستويين. المدارس اىتمام المربين والعاممين بشؤون التربية والتعميم ][ 1. المقدمة وتكمن الفمسفة و ارء استخدام الحاسوب في كافة المناحي التربوية إن المتتبع لسير العممية التعميمية في العصر الحديث يمحظ في شيوعو واحتاللو مركز الصدارة دون غيره من التقنيات ظيور الحاسوب كأحد أبرز العوامل في مجال تقنية المعمومات األخرى ومساعدة المعممين والطمبة عمى التعمم ]3]. بل أصبح دوره في غرفة الصف منافسا لط ارئق التدريس ويبي ن المغيرة ][ أن الحاسوب يمتاز عن غيره من وسائل التقميدية ونستطيع القول بأن استخدام الحاسوب في التربية تقنيات التعميم بقدرتو عمى التفاعل والحوار مع الطالب فيو والتعميم أصبح سمة القرن الحادي والعشرين. 11

2143 ليس وسيمة تعميمية كالوسائل األخرى إنما ىو وسيمة تعميمية تفاعمية تأخذ وتعطي وتناقش وتوجو وتتفاعل مع الطالب. ويمثل إدخال التربية التكنولوجية في مناىج التعميم العام أحد محاور التجديد التربوي لألمم حيث أصبحت ىذه التربية ركنا أساسيا في تحديث التعميم في المجتمعات النامية والمتقدة عمى حد سواء. مما يستوجب استخدام الحاسوب في التعميم في كافة الم ارحل التعميمية وعدم االقتصار عمى مرحمة واحدة فقط وذلك لألىمية الكبيرة التي يتمتع بيا الحاسوب بين العموم األخرى. وقد انتشر استخدام الحاسوب في التعميم في المدارس المتوسطة )اإلعدادية( في الجوانب التحصيمية وقدرتيم عمى االحتفاظ بالمعمومات باستخدام ب ارمج الحاسوب. وقد توصمت الد ارسة إلى وجود أثر إيجابي في زيادة التحصيل المعرفي لمتالميذ باستخدام الحاسوب. وقد تطورت البرمجيات الحاسوبية في تدريس العموم وخاصة الفيزياء تطو ار كبي ار خالل السنوات الماضية. كما اىتم أساتذة الفيزياء منذ السبعينات من القرن الماضي بإعداد وتطوير ب ارمج تعميمية تساعد في تحقيق العديد من أىداف تدريس الفيزياء خاصة ما يرتبط بإد ارك المفاىيم السابقة وتقديم بشكل واسع منذ بداية عام 499 م حيث دخل إلى معظم المفاىيم الجديدة وتنمية ميا ارت التفكير المختمفة لدى الطمبة المدارس في الدول المتقدمة وفي كثير من دول العالم الثالث ]44]. (Computer أما بالنسبة لتبني فكرة استخدام الحاسوب تربويا عمى المستوى وتعد ب ارمج المحاكاة الحاسوبية العربي فقد جاءت متأخرة عن مثيالتيا في الدول المتقدمة ولكن Simulation) من أكثر األنماط شيوعا واستخداما إذ يجد االىتمام باستخدام الحاسوب في المجال التربوي يخطو خطوات الطالب صعوبة كبيرة عند تناول بعض الموضوعات التي متقدمة ]4[. خاصة أن الطريقة التقميدية في التدريس ال يمكنيا تحتاج إلى قدر كبير من التخيل أو لوقائع يصعب عمى الطالب متابعة الركب والتقدم العممي وال تمتمك الكفاءة في تحقيق أىداف المناىج في المدارس الحديثة لذلك فال بد من األخذ بعين االعتبار بضرورة االستفادة من تقنيات التعميم والوسائل التعميمية المعينة عمى التدريس لتحقيق أىداف التعميم واعداد الفرد بدرجة عالية من الكفاءة التي تؤىمو لمواكبة التقدم العممي.[8[ وقد قامت عدة مؤسسات تعميمية باستخدام الوسائل التعميمية وتقنيات التعميم وخاصة الحاسوب في مجال التعميم وتطبيقيا كجزء أساسي في مناىجيا ثم د ارسة األثر المعرفي والتحصيمي في استخداميا بغية التعرف عمى جوانبيا اإليجابية والوقوف عمى الجوانب السمبية ومحاولة تالفييا واخضاعيا باستم ارر لمد ارسة والتقويم. وتدعو د ارسة مورس [9] إلى إج ارء التواجد في بيئتيا الحقيقية مثل التفاعالت النووية أو األج ارم السماوية أو أعماق البحار أو غيرىا ]42[. كما أن المحاكاة تضع المتعمم في بعض المشاكل العممية ثم تطمب منو تقديم الحمول المناسبة حيث يكون دور البرنامج ىو التفاعل مع استجابات المتعمم والتي غالبا ما تكون رقمية )من لوحة المفاتيح( تشير إلى االستجابة التي ي ارىا المتعمم. لذا تعتبر ب ارمج المحاكاة بحق أكثر ب ارمج الحاسوب استخداما في حصص العموم وىذا يرجع إلى طبيعتيا الديناميكية وقدرتيا الفائقة عمى تمثيل الواقع لكثير من الظواىر العممية ]46]. واليدف األساس من استخدام طريقة المحاكاة الحاسوبية ىو اكتساب المتعمم نموذجا )تصو ار ( عقميا لمموضوع الحقيقي أو الظاىرة الطبيعية وذلك من خالل التطبيق الخالق ومعالجة المزيد من الد ارسات حول استخدام الحاسوب في التعميم لتقف ىذا النموذج واختباره وتحقيق ىذه اإلمكانية )التعمم باالكتشاف عمى أثره ود ارسة أثر األساليب الفعالة في استخدامو. وأشارت د ارسة مصموخ ]41[ إلى األثر اإليجابي الستخدام الحاسوب في تدريس مادة العموم عمى طمبة الصف الثاني في المرحمة ومعالجة المعمومات المكتسبة( ىو ما يميز طريقة المحاكاة عن طريقة التعمم الذاتي الخالص ]41]. وبالرغم من انتشار استخدام المحاكاة الحاسوبية وأىميتيا في 116

2. مشكمة الد ارسة من خالل عمل الباحثين في مجال تدريس مادة الفيزياء التعميم إال أن الد ارسات التي أجريت في ىذا المجال محدودة جدا خاصة في اليمن حيث لم يجد الباحثون إال ثالث د ارسات فقط تعرضت لموضوع المحاكاة الحاسوبية أجريت في اليمن والتي ألكثر من عشر سنوات الحظوا أن ىناك صعوبة كبيرة لدى تمحورت حول أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في التحصيل واالتجاىات باإلضافة إلى استقصاء االتجاىات نحو الفيزياء الطالب في التعامل مع المسائل الفيزيائية كما أن ىناك ضعفا واضحا في استخ ارج المعطيات من المسائل وتطبيق القوانين وايجاد الناتج النيائي لممسائل ولقمة الد ارسات في ىذا المجال.[11,1,16] ويواجو الطمبة صعوبة في مادة الفيزياء لكثرة مسائميا فإن البحث الحالي سيحاول التعرف عمى أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في تنمية ميارة حل المسائل الفيزيائية لدى طمبة الصف الثاني الثانوي واتجاىاتيم نحو مادة الفيزياء وذلك من خالل اإلجابة عن األسئمة التالية: أ. أسئمة الد ارسة 1- ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطالب في المجموعتين ال وال في مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية البعدي 2- ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطالب في المجموعتين ال وال في مقياس االتجاه وتعدد تطبيقاتيا وأنشطتيا العممية وصعوبة إج ارء بعض التطبيقات في غرفة الفصل وقد بي ن الحميدي ]4[ وجود تدن في التحصيل العممي في جميع المواد بشكل عام وفي مادة الفيزياء بشكل خاص حيث يعتبرىا الطالب بأنيا ألغاز ألنيا أكثر تجريدا. ويؤكد عبد السالم ]48[ أن أساليب التدريب عمى ميا ارت حل المسائل الفيزيائية قد أثبتت فعاليتيا في تطبيق المفاىيم الفيزيائية والتدريب عمى أسموب البحث العممي وأن ضعف أداء التالميذ في ميا ارت حل المسألة الفيزيائية قد ال يرجع بالضرورة إلى قصور في قد ارتيم الذاتية وانما يرجع في جزء كبير منو نحو مادة الفيزياء البعدي 3- ىل توجد فروق بين متوسطات درجات طالب المجموعتين ال وال في مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية البعدي حسب المستوى الد ارسي )فوق المتوسط دون المتوسط( 4- ىل توجد فروق بين متوسطات درجات طالب المجموعتين ال وال في مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء البعدي حسب المستوى الد ارسي )فوق المتوسط دون المتوسط( ب. أهداف الد ارسة في ضوء مشكمة الد ارسة فإن الد ارسة الحالية تيدف إلى تحقيق األىداف التالية: 1- التعرف عمى أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في تنمية ميارة حل المسائل الفيزيائية لدى طالب الصف الثاني الثانوي. 2- التعرف عمى أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في تنمية إلى القصور في المعالجة التدريسية واألساليب المستخدمة وقد يعزى ذلك إلى سوء فيم المعمم لمعنى ميارة حل المسائل الفيزيائية كما أكد لبيب ]49[ عمى ضرورة إد ارك المعمم أن حل المسائل ليست عممية آلية يدرب عمييا التالميذ بل ىي مواقف لتدريب التالميذ عمى عممية التفكير الرياضي و االستدالل المنطقي المبني عمى قوة التنبؤ واد ارك العالقة بين المتغي ارت وعمى ذلك ينبغي أال يتصور المعمم أن ميمتو تنتيي بإعداد مجموعة من المسائل يعطييا لتالميذه ويتابع حميم ليا ويصحح أخطاءىم فييا ولكن ينبغي أن يتأكد من أن كل إج ارء من اإلج ارءات السابقة يساىم في تحقيق اليدف األساس الخاص بتدريب التالميذ عمى عمميات حل المسائل الفيزيائية وفي ضوء ذلك يرى الباحثون أىمية بناء استخدام طريقة تدريس حديثة تعتمد عمى المحاكاة الحاسوبية لتنمية ميارة حل المسائل الفيزيائية لطالب الصف الثاني الثانوي. 11

2143 ميارة حل المسائل الفيزيائية لدى طالب الصف الثاني الثانوي ذوي المستوى فوق المتوسط وذوي المستوى دون المتوسط. يعرفيا سيد ]21[ عمى أنيا: "تقديم مواقف تعميمية لممتعمم شبيية في خصائصيا ببنيتيا األصمية بحيث ال يترتب عمى التعرف عمى أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في اتجاىات إج ارئيا أية خطورة عمى المتعمم أو عمى المؤسسة أو المكان -3 طالب الصف الثاني الثانوي نحو مادة الفيزياء. الذي يجري فيو التعميم". التعرف عمى أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في اتجاىات ويبرز تعريف إسماعيل ]24[ بعضا من خصائص -4 طالب الصف الثاني الثانوي ذوي المستوى فوق المتوسط وذوي المستوى دون المتوسط. ج. أهمية الد ارسة تتمثل أىمية البحث الحالي في اآلتي: المحاكاة الحاسوبية حيث يعرفيا عمى أنيا: "ب ارمج حاسوبية تتصف بالديناميكية والتفاعمية مع مستخدمييا يتم تصميميا كنموذج مماثل ألصل المعمومات والتجارب التعميمية ليدرسيا الطالب من خالل المشاركة واكتشاف جوانب المعمومات". يكتسب البحث الحالي أىميتو من أىمية استخدام الحاسوب وقد أسيب شاكر ]22[ في تعريف المحاكاة الحاسوبية - في تدريس المواد العممية بالمرحمة الثانوية. حيث ذكر بأنيا "نوع متقدم من الب ارمج التعميمية الحاسوبية استقصاء أثر استخدام الحاسوب كوسيمة تعميمية حديثة في يختص بتمثيل وتقميد السموك أو الظاىرة تقميدا دقيقا ويقدم - تنمية ميارة حل المسائل الفيزيائية واتجاىات الطالب نحو مادة األحداث واإلج ارءات بشكل اصطناعي ي ارعى فيو التبسيط الفيزياء. والسيولة ويعطى المتعمم فرصة لمتحكم في ىذه األحداث من من شأن البحث الحالي لفت اىتمام القائمين عمى تطوير حيث إمكانية تك اررىا أو زمن حدوثيا وبذلك يمكن لممتعمم أن - مناىج الفيزياء لممرحمة الثانوية إلى تضمين المحاكاة الحاسوبية في أنشطة التدريس. ينغمس في الموقف التعميمي من خالل تعدد وتنوع الوسائل التعميمية الحاسوبية باإلضافة إلى تعدد واجيات تفاعل المتعمم يمثل البحث إضافة جديدة إلى البحوث في مجال استخدام مع البرنامج". - الحاسوب في التعميم والذي يثري البحث العممي. ويستخمص الباحثون مما سبق أن المحاكاة الحاسوبية تمثل أدوات الد ارسة التي قام الباحثون بتصميميا إضافة ىي: ب ارمج حاسوبية تفاعمية تتسم بالتشوق واإلثارة يتم تصميميا - بدقة عالية ومن خالل أدوات متطورة لتحاكي المفاىيم العممية والتجارب العممية وتجعل الطالب معايشا ليا ومنغمسا خالليا حيث يمكنو التحكم في متغي ارتيا خطورة تطبيقيا أو استحالة عمميا. ومالحظة نتائجيا متخطيا ويعرف الباحثون المحاكاة الحاسوبية إج ارئيا بأنيا ب ارمج حاسوبية تفاعمية في وحدتي الكيرباء والمغناطيسية لطالب الصف الثاني الثانوي تعرض المادة العممية والتجارب المعممية بطريقة تعتمد عمى ما يختاره الطالب من مدخالت ومتغي ارت ويعرض النتائج واالحتماالت الممكنة الحدوث كما يقدم حموال ونصائح وأسئمة تفاعمية تعزز من تعمم الطالب. - ميارة حل المسائل الفيزيائية: (Physics Problems جديدة لمبحث العممي ستفيد الباحثين في ىذا المجال. د. حدود الد ارسة يقتصر ىذا البحث عمى اآلتي: - طالب الصف الثاني الثانوي في مجموعة الد ارسة لمفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي 2118-211 م في مدرستي معاذ بن جبل والحسين بن عمي بجنوب محافظة صنعاء. - الوحدتين الثامنة والتاسعة " الكيرباء والمغناطيسية " من مادة الفيزياء لمعام الد ارسي 2118-211 م لطالب الصف الثاني الثانوي في الجميورية اليمنية. ه. مصطمحات الد ارسة - المحاكاة الحاسوبية Simulation) (Computer 118

يعرفيا السيد عمي ]26[ بأنيا "مجموعة والميل نحو العمل واالستجابة بشكل معين عندما يجابو المرء Solving Skill) الخطوات واإلج ارءات التعميمية والتعممية التي يقوم بيا كل من المعمم والطالب بشكل متتابع لتدريس وحل المسائل بغية تحقيق مثي ار معينا ". ويعرف الباحثون االتجاه نحو مادة الفيزياء بأنو عبارة عن نتاجات التعمم". وتعرفيا المالك ]21[ بأنيا "مجموعة الميا ارت العقمية التي يقوم بيا الطالب أثناء حل المشكالت الفيزيائية من بداية الحل حتى الوصول إلى النتائج النيائية". ويعرفيا الباحثون بأنيا ميارة حسابية ذىنية تحتوي عمى شعور الطالب سواء كان إيجابيا أو سمبيا نحو مادة الفيزياء والذي ينعكس عمى استجاباتو وانفعاالتو وميولو نحو مادة الفيزياء. ويعرف الباحثون االتجاه نحو مادة الفيزياء إج ارئيا بأنو مجموع الدرجات التي يحصل عمييا طالب الصف الثاني أربع ميا ارت رئيسية وعدد من الميا ارت الفرعية المندرجة تحت كل ميارة رئيسية تكو ن في مجمميا ميارة حل المسائل الفيزيائية. الثانوي من خالل لغرض البحث. مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء الذي أعد 3. الطريقة وإلا ج ارءات أ. منهج الد ارسة قام الباحثون باستخدام المنيج التجريبي المسمى بمنيج المجموعات المتكافئة حيث يتم اختيار مجموعتين متكافئتين إحداىما واألخرى. ويعرف الباحثون ميارة حل المسائل الفيزيائية إج ارئيا بأنيا مجموع الدرجات التي يحصل عمييا طالب الصف الثاني الثانوي في مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية الذي أعد ليذا الغرض والذي يحتوي عمى أربع ميا ارت رئيسية تتفرع عنيا خمس عشرة ميارة فرعية. - الصف الثاني الثانوي: (Second Class in Secondary وقد تم تقسيم العينة في ىذا البحث إلى مجموعتين: 1. مجموعة تم تدريسيا باستخدام المحاكاة الحاسوبية. 2. مجموعة تم تدريسيا بالطريقة التقميدية. حيث قام الباحثون بالتأكد من تكافؤ المجموعتين بمقارنة متوسط درجات الطالب في المحصمة الشيرية لمادة الفيزياء Schools) "ىو الصف الثاني وقبل األخير من مرحمة التعميم الثانوي ويأتي بعد إكمال المرحمة األساسية ويمثل السنة الحادية عشرة من سنوات الد ارسة في نظام التعميم العام )أساسي وثانوي(" ]43]. االتجاه نحو مادة الفيزياء: (Attitudes Towards وتم حساب المتوسط واالنح ارف المعياري لدرجات الطالب في - اختبار الفيزياء لكل مجموعة عمى حدة ولممقارنة بين المتوسطات تم استخدام االختبار التائي (t-test) كما في الجدول )4( ولمتأكد من تجانس التباين بين المجموعتين تم استخدام اختبار ليفين (Levene) حيث كانت قيمة اختبار ليفين لمتجانس ىي 2.18 بواقع داللة 1.44 وىي أكبر من مستوى داللة (0.0 = α) مما يؤكد تجانس التباين لممجموعتين. Physics) يعرف االتجاه نحو مادة الفيزياء بأنو "محصمة استجابات الطالب نحو مادة الفيزياء ويسيم في تحديد حرية الطالب المستقمة تجاه الفيزياء من حيث القبول أو المعارضة" ]2[ ويعرف زيتون ]23[ االتجاه بأنو "شعور الفرد )إيجابا أو سمبا ( نحو أمر ما أو موضوع ما وبالتالي يعبر عن الموقف النسبي لمفرد المتعمم من قيمة ما كأن يؤمن بالصدق ويوافق عميو بشدة" أما المخزومي ]2[ فقد عرفت االتجاه بأنو "االستعداد 119

2143 جدول 1 نتائج اختبار )T-test( لعينتين مستقمتين الختبار داللة الفروق بين المجموعة ال والمجموعة ال في درجات اختبار المحصمة الشهرية لمادة الفيزياء الداللة المفظية مستوى قيمة )t( درجة الحرية االنح ارف المتوسط العدد المجموعة الداللة المعياري غير 0.8-0.16 3.0449 12.9268 41 ال 2.999 13.028 36 ال يتضح من الجدول عدم وجود فروق بين الحاسوبية فييا بدون عوائق. كما أن ىناك صعوبة لدى الباحثين المجموعتين في اختبار المحصمة الشيرية لمادة الفيزياء والذي في التطبيق في مدرسة أخرى اللت ازميم بجدول حصص ال اعتمد عميو الباحثون في قياس تكافؤ المجموعتين قبميا. يمكنيم التخمي عنو. وال توجد فييا إال شعبة واحدة لمصف الثاني وقد قام الباحثون باستخدام درجات اختبار المحصمة الشيرية لمادة الفيزياء لألسباب اآلتية: الثانوي لذا فقد تم اختيار ىذه الشعبة لتكون مجموعة وكان عدد طالب المجموعة ال )14( طالبا. 1- صعوبة استخدام مقياس ميارة حل المسائل قبميا ألن - تم حصر المدارس الثانوية في منطقة حزيز وبيت بوس وبيت الطالب لم يدرسوا وحدتي الكيرباء والمغناطيسية حتى ذلك الحين حيث سيمجأ الطالب إلى التخمين. سبطان وقرية حدة بجنوب محافظة صنعاء والتي تمثل مجتمعا متجانسا من حيث البيئة االجتماعية ونوعية الطالب ومن ثم انتقال األثر حيث قد يتذكر الطالب بعض فق ارت مقياس تم اختيار مدرسة الحسين بن عمي الثانوية بطريقة عشوائية -2 ميارة حل المسائل. 3- قد يركز مدرس المادة عمى فق ارت مقياس ميارة حل المسائل عند تدريسو لمطالب مما يعطي نتائج خاطئة. ب. متغي ارت الد ارسة المتغير المستقل ىو: التدريس باستخدام المحاكاة الحاسوبية. بسيطة عن طريق القرعة حتى يكون ىناك أكبر قدر ممكن من التكافؤ بين المجموعتين ال وال. وتم اختيار إحدى شعب المدرسة لتكون مجموعة بطريقة عشوائية بسيطة أيضا وكان عدد طالب المجموعة ال )63( طالبا. - ميارة حل المسائل الفيزيائية. - االتجاه نحو مادة الفيزياء. المتغي ارت التابعة ىي: ه. أدوات الد ارسة قام الباحثون بتصميم برنامج المحاكاة الحاسوبية لتدريس ج. مجتمع الد ارسة وحدتي الكيرباء والمغناطيسية كما قاموا ببناء أداتين لتطبيق تكون مجتمع جميع من الد ارسة طالب الصف الثاني د ارستيم ىي: 1- مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية. 2- مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء. أوال : تصميم برنامج المحاكاة الحاسوبية: قام الباحثون بتصميم برنامج حاسوبي لتدريس وحدتي الكيرباء والمغناطيسية باستخدام المحاكاة الحاسوبية م ارعين الخطوات العممية الصحيحة لحل المسائل الفيزيائية. ولتصميم ىذا البرنامج اتبع الباحثون الخطوات اآلتية: 1( تحديد وحدتين د ارسيتين من منيج الفيزياء لمصف الثاني الثانوي العممي في مدارس جنوب محافظة صنعاء لمعام الد ارسي 2118-211 م. د. عينة الد ارسة تم اختيار مدرستين ثانويتين من مدارس محافظة صنعاء وذلك كما يمي: - تم اختيار مدرسة معاذ بن جبل الثانوية مجموعة بطريقة قصدية نظ ار لكون الباحث الرئيس مدرسا فييا لمادة الفيزياء حيث يمكن تطبيق التدريس باستخدام المحاكاة 120

الثانوي وقد وقع االختيار عمى وحدتي الكيرباء والمغناطيسية 2( تقسيم ميارة حل المسائل الفيزيائية إلى ميا ارت أساسية لما تحتويو من مسائل فيزيائية يجد الطالب صعوبة في تصورىا وحميا. وميا ارت فرعية وتعريف كل ميارة حيث تم األخذ بم ارحل وخطوات وميا ارت حل المسائل السابق ذكرىا في اإلطار م ارجعة بعض األدبيات والد ارسات واألبحاث السابقة التي النظري. )2 تناولت موضوع المحاكاة الحاسوبية. 3( عمل استمارة تحكيم تحتوي الميا ارت األساسية والفرعية االطالع عمى ب ارمج حاسوبية تم تصميميا لتدريس مواد لميارة حل المسائل الفيزيائية وعرضيا عمى محكمين )3 العموم عموما ومادة الفيزياء خصوصا. متخصصين في مجالي تدريس الفيزياء والرياضيات لتحكيميا االطالع عمى د ارسات حول أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية وذلك لحذف الميا ارت الفرعية غير المتضمنة في منيج الصف )4 الثاني الثانوي أو إضافة ميا ارت فرعية أخرى لم يرد ذكرىا وبعد التحكيم تم حذف ست ميا ارت فرعية واالكتفاء بخمس عشرة ميارة فرعية أرى المحكمون مناسبتيا لمنيج الصف الثاني الثانوي. في تدريس مواد العموم عموما ومادة الفيزياء خصوصا واالستفادة منيا. ( تحديد المفاىيم الفيزيائية في كل موضوع في الوحدتين. 6( تحديد المسائل الفيزيائية المتعمقة بكل مفيوم. تم بناء مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية في صورتو ( تحديد ما سيتم عرضو بالمحاكاة الحاسوبية لكل مفيوم. 4( 8( تحديد ما سيتم عرضو بالمحاكاة الحاسوبية لكل مسألة. األولية حيث احتوى المقياس عمى إحدى وعشرين مسألة من إعداد البرنامج بصورتو األولية قبل تحكيمو. نوع االختيار من متعدد وقد تم عرضو عمى المحكمين )9 عرض البرنامج عمى محكمين متخصصين في مجالي لتحكيمو وقد اقترحوا تغيير صيغة األسئمة لتقيس الميا ارت )10 تدريس الفيزياء والحاسوب واألخذ بالمالحظات وعمل التعديالت. المطموبة ألن الصورة األولية عبارة عن اختبار تحصيمي. تم إخ ارج المقياس في صورتو النيائية حيث وضعت ست ) 11( إخ ارج البرنامج في صورتو النيائية. ثانيا : بناء مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية: لبناء ىذا المقياس قام الباحثون باتباع الخطوات اآلتية: مسائل تتضمن الميا ارت الفرعية الخمس عشرة التي اتفق عمييا المحكمون مسبقا ووضعت درجة واحدة لكل ميارة يقيسيا 39 م ارجعة بعض األدبيات والد ارسات واألبحاث السابقة التي السؤال ليصبح مجموع درجات المقياس درجة. وتم توزيع )1 تناولت موضوع ميارة حل المسائل الفيزيائية. الدرجات عمى األسئمة حسب الميا ارت كما في الجدول )2(: جدول 2 يبين المها ارت الرئيسية والفرعية المتضمنة في أسئمة المقياس م المها ارت الرئيسة المها ارت الفرعية رقم السؤال س 4 س 2 س 6 س 1 س س 3 فيم المسألة كتابة المعطيات 4 استخ ارج المطموب 2 التمثيل بالرسم 6 االستخ ارج من الرسم 1 التخطيط لحل المسألة تجزيء المسألة كتابة القانون 3 اشتقاق القانون تنفيذ خطة الحل لممسألة كتابة الوحدات 8 121

2143 التحقق من صحة حل المسألة تحويل الوحدات التعويض في القانون تنفيذ العمميات إيجاد الناتج إيجاد وحدة الناتج ترتيب خطوات الحل التأكد من صحة الحل 9 41 44 42 46 41 4 التأكد من صدق المقياس: تم عرض المقياس عمى مجموعة تطبيقو عمى عينة استطالعية من طالب مدرسة عمي بن أبي )6 من المحكمين المتخصصين في مناىج وط ارئق تدريس العموم طالب بمنطقة حزيز بمحافظة صنعاء وكان عددىم )6( لتحكيمو عمميا وتربويا من حيث وضوح الفق ارت وانتمائيا لممجال ووضوح صياغتيا وتعديل بعض األسئمة واخ ارج طالبا وقد تم قياس الثبات عمى مستوى المقياس ككل وعمى مستوى كل ميارة رئيسية عمى حدة. وقد استخدم الباحثون (SPSS) االختبار في صورتو النيائية. برنامج الحزمة اإلحصائية وقام بحساب معامل ألفا ( قياس ثبات المقياس: تم قياس ثبات المقياس عن طريق كرونباخ لحساب الثبات وكانت النتائج كما في الجدول )6(: م 4 2 6 1 جدول 3 يوضح ثبات مقياس مهارة حل المسائل الفيزيائية قيمة معامل ألفا كرونباخ عدد الفق ارت المها ارت الرئيسة 0.383 4 فيم المسألة 0.004 41 التخطيط لحل المسألة 0.8989 62 تنفيذ خطة الحل لممسألة 0.642 42 التحقق من صحة حل المسألة 0.9389 39 الثبات الكمي لممقياس كما ىو موضح بالجدول )8( فإن الثبات الكمي لممقياس ثالثا : بناء مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء. ىو 1.9689 وىذه قيمة ممتازة ومؤشر قوي عمى ثبات لبناء ىذا المقياس قام الباحثون باتباع الخطوات اآلتية: المقياس. م ارجعة بعض األدبيات والد ارسات واألبحاث السابقة التي )1 تحديد زمن المقياس: تم تحديد زمن المقياس بتسجيل الزمن تناولت موضوع االتجاه عموما واالتجاه نحو مادة الفيزياء )8 الذي استغرقو أول طالب وآخر طالب لإلجابة عن أسئمة خصوصا. المقياس وتم حساب متوسط الزمن كما يمي: 2( وضع صورة أولية لمقياس االتجاه حيث قام بتقسيم مقياس متوسط الزمن = )الزمن الذي استغرقو أول طالب + الزمن الذي االتجاه إلى خمسة مجاالت ويحتوي عمى 11 فقرة موزعة عمى استغرقو آخر طالب( 2 المجاالت الخمسة. = 11 دقيقة 81 = 1 + 61 متوسط الزمن = 3( صياغة فق ارت كل مجال صياغة مناسبة. وتم 4( توزيع فق ارت المقياس عمى المجاالت الخمسة كما في 2 2 ويتضح مما سبق أن الزمن المناسب لتطبيق مقياس الميارة الجدول رقم )9( اآلتي: عمى الطالب ىو 11 دقيقة. 122

المجال األول الثاني الثالث ال اربع الخامس جدول 4 يبين مجاالت مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء وفق ارت كل مجال أرقام فق ارت كل مجال عنوان المجال 1, 2*, 3, 4*, 6,, 13* مادة الفيزياء بشكل عام 9, 10, 11*, 12, 1, 16 معمم الفيزياء وطريقة التدريس, 8*, 14, 24*, 2, 26*, 2 تنمية التفكير العممي وحل المشكالت 1*, 18, 19 كتاب الفيزياء 20*, 21, 22, 23 العمل في مجال الفيزياء 8( قياس ثبات المقياس: تم قياس ثبات المقياس عن طريق )*( الفق ارت السالبة استخدام المقياس الخماسي )ليكرت( في صياغة المقياس. التأكد من صدق المقياس: قام الباحثون بعرض مسودة تطبيقو عمى عينة استطالعية من طالب مدرسة عمي بن أبي طالب بمنطقة حزيز بمحافظة صنعاء وكان عددىم )6( ) )6 مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء في صورتو األولية عمى محكمين متخصصين في مجال مناىج وطرق تدريس العموم طالبا وقد تم قياس الثبات عمى مستوى المقياس ككل وعمى مستوى كل مجال عمى حدة. وقد استخدم الباحثون برنامج لغرض تحكيميا. الحزمة اإلحصائية (SPSS) وقام بحساب معامل ألفا كرونباخ تم تعديل المقياس حسب مقترحات المحكمين وحذف الفق ارت لحساب الثبات وكانت النتائج كاآلتي: ) غير المناسبة واضافة الفق ارت المقترحة من قبل المحكمين. جدول يوضح ثبات مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء عدد الفق ارت عنوان المجال المجال مادة الفيزياء بشكل عام 4 3 معمم الفيزياء وطريقة التدريس 2 تنمية التفكير العممي وحل المشكالت 6 6 كتاب الفيزياء 1 1 العمل في مجال الفيزياء 2 الثبات الكمي لممقياس قيمة معامل ألفا كرونباخ 0.04 0.99 0.188 0.236 0.616 0.86 9( تحديد زمن المقياس: تم تحديد زمن المقياس بتسجيل الزمن عمى طالب المجموعتين ال وال بعد تغيير ترتيب الذي استغرقو أول طالب وآخر طالب لإلجابة عن أسئمة المقياس وتم حساب متوسط الزمن كما يمي: متوسط الزمن = )الزمن الذي استغرقو أول طالب + الزمن الذي الفق ارت. تطبيق الد ارسة: حاول الباحثون إيجاد مدرسة ثانوية في محافظة صنعاء استغرقو آخر طالب( 2 يتوافر بيا معمل حاسوب ليتم تطبيق الد ارسة بيا ولكنيم لم = 68 + 21 8 = 29 دقيقة 2 2 متوسط الزمن = يجدوا إال مدرسة واحدة تقتصر عمى المرحمة المتوسطة والصف األول الثانوي وليس بيا صف لمثاني الثانوي. كما وجدوا صعوبة في إقناع مدرسي الفيزياء في ىذه المدارس ليدرسوا الطالب بالحاسوب ألسباب لم تكن واضحة. ولذا فقد قام الباحثون بتدريس المجموعة ال بأنفسيم وواجيوا الصعوبات التالية: ويتضح مما سبق أن الزمن المناسب لتطبيق مقياس االتجاه عمى الطالب ىو 29 دقيقة. 10( توزيع مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء في صورتو النيائية 123

2143 عدم وجود أجيزة حاسوب أو جياز عرض البيانات مدرس الفيزياء في مدرسة الحسين بن عمي بتدريس المجموعة.1 Show) (Data حيث قام الباحثون بتوفيرىا واحضارىا مدة تطبيق البحث. يوميا ال بالطريقة التقميدية في نفس الفترة الزمنية. وقد طبقت عمى المجموعتين أدوات البحث حسب اإلج ارءات اآلتية: انقطاع الكيرباء في المدرسة ومعظم األحياء في محافظة 1( االعتماد عمى درجات محصمة الطالب الشيرية لمتأكد من.2 صنعاء لمدة ساعتين إلى ثالث ساعات أثناء وقت الدوام الرسمي وقد تغمب الباحثون عمى ىذه اإلشكالية بتوفير جياز محول لمتيار من تيار مستمر )بطارية السيارة( إلى تيار متردد تكافؤ المجموعتين من حيث التحصيل الد ارسي السابق في مادة الفيزياء لعدم القدرة عمى تطبيق مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية قبميا لألسباب المذكورة سالفا. )2 لتشغيل األجيزة. التأكد من تكافؤ اتجاىات الطالب نحو مادة الفيزياء قبميا توفير قاعة د ارسية مناسبة تتسع لجميع طالب المجموعة حيث تم تطبيق مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء قبميا عمى.3 ال بحيث يستطيع كل طالب مشاىدة شاشة العرض والقيام بالتطبيق العممي عمى المحاكاة الحاسوبية. المجموعتين قبل بدء تدريس الوحدتين وذلك حتى يتم مقارنة نتائج المجموعتين لمتأكد من أن اتجاىاتيم نحو مادة الفيزياء (T-test) وقد قام الباحثون بتدريس المجموعة ال باستخدام المحاكاة متقاربة وقد تم استخدام االختبار التائي لمعرفة الحاسوبية لمدة خمسة أسابيع بواقع أربع حصص أسبوعيا في الفروق بين المجموعتين كما ىو في الجدول التالي: الفصل الد ارسي الثاني لمعام الد ارسي 211-2118 م وقام المجال األول الثاني الثالث ال اربع الخامس المقياس ككل كما يظير جدول 6 اختبار (T-test) لعينتين مستقمتين لداللة الفروق في االتجاه بين المجموعتين حسب التطبيق القبمي مستوى قيمة درجة االنح ارف المتوسط العدد التطبيق الداللة )T( الحرية المعياري الحسابي 0.009 2.669 0.316 3.6620 41 قبمي 0.8444 3.182 36 قبمي 0.3-0.339 0.6233 3.6260 41 قبمي 0.66660 3.69 36 قبمي 0.834 0.210 0.68326 3.46 41 قبمي 0.613 3.143 36 قبمي 0.426-0.800 0.82138 3.226 41 قبمي 0.8438 3.396 36 قبمي 0.60-0.19 0.2119 3.3293 41 قبمي 0.838 3.4236 36 قبمي 0.46 0.1 0.282 3.81 41 قبمي في الجدول )6( فإنو ال توجد فروق دالة حيث تم وضع نسبة %1 كحد فاصل بين الداللة المفظية دالة المستويين في بين إحصائيا المجموعتين ال التطبيق في وال درجات المحصمة نسبة احتساب وتم الفيزياء لمادة الشيرية %1 تكافؤ يؤكد مما ككل االتجاه لمقياس القبمي في المجموعتين دون وما المتوسط فوق لممستوى فوق فما %1 االتجاه نحو مادة الفيزياء. لممستوى دون المتوسط. وقد تم توضيح أعداد طالب كل مستوى تصنيف المجموعتين في الطالب ال وال حسب في كل مجموعة في الجدول اآلتي: )3 المستوى المتوسط( دون المتوسط )فوق قسمين إلى الد ارسي 124

جدول يوضح أعداد الطالب لكل مستوى في المجموعة ال وال المجموعة ال المجموعة ال المستوى 16 20 فوق المتوسط 20 21 دون المتوسط 36 41 اإلجمالي 4( تدريس الوحدتين الد ارسيتين قيد البحث لممجموعتين حيث الحزمة اإلحصائية ( SPSS ) حيث استخدم الباحثون اختبار (T-test) األحادي واختبار (T-test) لمجموعتين مستقمتين.. النتائج ومناقشتها درست المجموعة ال بطريقة المحاكاة الحاسوبية ودرست المجموعة ال بالطريقة التقميدية. تطبيق مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية عمى المجموعتين النتائج المتعمقة بالسؤال األول: ) - بعديا. ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات تطبيق مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء عمى المجموعتين الطالب في المجموعتين ال وال في مقياس ميارة )6 حل المسائل الفيزيائية البعدي ولإلجابة عن ىذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لجميع الميا ارت الرئيسة األربع والميا ارت الفرعية الخمس عشرة لكل من المجموعتين ال وال وتم تطبيق اختبار (T-test) لمعرفة داللة الفروق بين المجموعتين ال وال في نتائج مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية وكانت النتائج كما في الجدول )(: بعديا. ( تصحيح مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية وادخال البيانات إلى برنامج الحزمة اإلحصائية (SPSS) 8( تصحيح مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء وادخال البيانات إلى برنامج الحزمة اإلحصائية (SPSS) 9( معالجة نتائج كل من مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية ومقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء إحصائيا باستخدام برنامج م 4 2 6 1 3 جدول 8 نتائج االختبار التائي )T-test( لعينتين مستقمتين لداللة الفروق في المها ارت بين المجموعتين مستوى قيمة درجة االنح ارف المتوسط العدد المجموعة المها ارت المها ارت الرئيسية الداللة )t( الحرية المعياري الحسابي الفرعية 0.004 2.99 0.980 1.139.122 4.8 41 36 كتابة المعطيات فيم المسألة 0.004 2.994 64.021 1.3343 4.341 41 استخ ارج 1.9483 3.200 36 المطموب 0.030 2.22 61.214 0.33129 0.880 41 التمثيل بالرسم 0.4809 0.666 36 0.000 3.880.34 0.30041 0.0631 1.9024 1.28 41 36 استخ ارج من الرسم 0.000 4.138 62.28 2.000 12.6341 41 ميارة فيم المسألة ككل 2.90921 10.2222 36 0.000 4.614 0.4162 1.0000 41 تجزيء 0.61464 0.28 36 المسألة التخطيط لحل 0.000.0 1.62601 3.3902 41 كتابة القانون المسألة 1.232 1.28 36 الداللة المفظية 12

2143 0.000 4.68 49.898 0.4988 0.4146 41 0.1666 0.028 36 0.000 6.242 2.3 2.41060 4.8049 41 1.484 1.8333 36 0.029 2.232 0.996.10 41 1.2018 4.6111 36 0.08 1.89 68.8 0.432 0.8293 41 0.64918 0.833 36 0.000.9 1.8289 4.10 41 1.622 1.8 36 0.000 4.482 2.436 1.801 3.0244 41 1.33690 1.3889 36 0.000 4.640 61.94 1.936 2.68 41 0.94112 1.166 36 0.008 2.46 3.621 1.3932 2.032 41 1.139 1.2222 36 0.000 4.944 6.90069 1.9268 41.66884 10.00 36 0.000.01 0.89 1.9192 3.191 41 1.2210 1.2222 36 0.001 3.438 9.819 1.34346 1.366 41 0.6949 0.222 36 0.000.462 6.26 2.8410 4.31 41 1.6028 1.9444 36 0.000.66 12.9128 40.096 41 10.9804 24.00 36 اشتقاق القانون ميارة التخطيط لمحل ككل كتابة الوحدات تنفيذ خطة الحل لممسألة تحويل الوحدات التعويض في القانون تنفيذ العمميات إيجاد الناتج إيجاد وحدة الناتج ميارة تنفيذ خطة الحل ككل ترتيب خطوات الحل التحقق من صحة الحل التأكد من الحل ميارة التحقق من صحة الحل ككل جميع الميا ارت يتضح من الجدول السابق أن قيمة (t) دالة لجميع ومن ىذه النتائج يتضح لمباحث أن تدريس وحدتي الكيرباء 8 9 41 44 42 46 41 4 الميا ارت الرئيسية لصالح المجموعة ال كما يتضح أيضا أن قيمة (t) دالة لجميع الميا ارت الفرعية لصالح المجموعة والمغناطيسية باستخدام برنامج المحاكاة الحاسوبية ساىم في تحسين مستوى طالب المجموعة ال في ميارة حل ال ما عدا الميارة التاسعة وىي )ميارة تحويل الوحدات( المسائل الفيزيائية بشكل كبير. النتائج المتعمقة بالسؤال الثاني: - ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطالب في المجموعتين ال وال في مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء البعدي لإلجابة عن ىذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لجميع مجاالت مقياس االتجاه نحو مادة حيث جاءت بالرغم من أن متوسط المجموعة ال ليذه الميارة أكبر من متوسط المجموعة ال. ويعزو الباحثون ذلك إلى تركيز المعممين عمى تحويل الوحدات في المسائل المعطاة لمطالب وحرصيم عمى تحويل الوحدات بشكل عام. ويظير أيضا في الجدول عند المقارنة بين المجموعتين في ميارة حل المسائل الفيزيائية )جميع الميا ارت( أن قيمة (t) دالة الفيزياء لكل من المجموعتين ال وال وتم تطبيق إحصائيا لصالح المجموعة ال عند مستوى داللة (0.0 = α) اختبار (T-test) لمعرفة داللة الفروق بين المجموعتين 126

ال وال في نتائج مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء وكانت النتائج كما في الجدول اآلتي: جدول 9 اختبار )T-test( لعينتين مستقمتين لداللة الفروق في االتجاه بين المجموعتين حسب التطبيق البعدي الداللة المفظية مستوى قيمة درجة االنح ارف المتوسط العدد التطبيق عنوان المجال المجال الداللة )t( الحرية المعياري الحسابي 0.000 4.99 9.463 0.3634 3.96 41 بعدي مادة الفيزياء بشكل عام األول 0.80928 3.182 36 بعدي 0.000 4.0 0.3909 4.119 41 بعدي معمم الفيزياء وطريقة التدريس الثاني 0.62840 3.18 36 بعدي 0.000 3.92 0.430 4.2892 41 بعدي تنمية التفكير العممي وحل الثالث 0.99 3.8 36 بعدي المشكالت 846. 19. 0.6394 3.49 41 بعدي كتاب الفيزياء ال اربع 0.82424 3.4444 36 بعدي 09. 1.916 0.14 3.61 41 بعدي العمل في مجال الفيزياء الخامس 0.80804 3.4236 36 بعدي 0.000 4.3 0.44014 4.0009 41 بعدي جميع المجاالت 0.290 3.463 36 بعدي المجال الخامس يساوي )6.34( أما ال فيساوي * عند مستوى داللة (0.0 = α) يظير من الجدول السابق أن ىناك فروقا لصالح المجموعة ال في جميع مجاالت مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء ما عدا المجالين ال اربع والخامس وتعزى ىذه )6.1263( وىذا يدل عمى ال. النتائج المتعمقة بالسؤال الثالث: وجود فرق لصالح المجموعة الفروق ال الستخدام برنامج المحاكاة الحاسوبية في - ىل توجد فروق بين متوسطات درجات طالب تدريس مادة الفيزياء لطالب المجموعة ال. أما عدم وجود فروق دالة في المجالين ال اربع والخامس فيفسره الباحثون كما يمي: المجموعتين ال وال في مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية البعدي حسب المستوى الدر اسي )فوق المتوسط دون المتوسط( بالنسبة لممجال ال اربع )كتاب الفيزياء( لم يحدث أي تغير في لإلجابة عن ىذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية محتويات كتاب الفيزياء بعد تطبيق الد ارسة وليذا يظير تقارب شديد في متوسطات المجموعتين حيث كان متوسط المجموعة ال في المجال ال اربع )6.19( وال )6.1111( ومستوى الداللة )1.813(. وبالنسبة لممجال الخامس )العمل في مجال الفيزياء( فإن تطبيق الد ارسة قد أحدث تغيي ار ممحوظا في اتجاه طالب المجموعة ال ولكن ال يصل إلى حد وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة (0.0 = α) ويظير ذلك جميا عند مقارنة المتوسطات حيث إن متوسط المجموعة ال في واالنح ارفات المعيارية لجميع الميا ارت الرئيسية األربع والميا ارت الفرعية الخمس عشرة لكل من المجموعتين ال وال عمى حسب المستويات )فوق المتوسط دون المتوسط( كل عمى حدة. وقد تم تطبيق اختبار (T-test) لمعرفة داللة الفروق بين المجموعتين ال وال في نتائج مقياس ميارة حل المسائل الفيزيائية لممستوى )فوق المتوسط( أوال والمستوى )دون المتوسط( ثانيا. أوال : كانت نتائج المستوى )فوق المتوسط( كاآلتي: 12

2143 جدول 10 نتائج اختبار (T-test) لعينتين مستقلتين لداللة الفروق في المهارات بين المجموعتين للمستوى )فوق المتوسط( الداللة المفظية مستوى قيمة درجة االنح ارف المتوسط العدد المجموعة المها ارت الفرعية المها ارت الرئيسة م الداللة )t( الحرية المعياري الحسابي 0.02 2.314 34 0.163.00 20 كتابة المعطيات فيم المسألة 4 1.06262.062 16 0.031 2.299 22.366 1.2311 4.6000 20 استخ ارج المطموب 2 2.194 3.18 16 0.029 2.321 23.34 0.309 0.9000 20 التمثيل بالرسم 6 0.123 0.62 16 0.066 1.92 23.0 0.309 1.9000 20 استخ ارج من الرسم 1 0.0000 1.620 16 0.009 2.881 19.330 1.49649 13.100 20 ميارة فيم المسألة ككل 3.20 10.43 16 0.010 2.3 34 0.416 1.100 20 تجزيء المسألة 0.81394 0.43 16 التخطيط لحل المسألة 0.000 4.38 34 1.030 3.900 20 كتابة القانون 3 1.982 1.68 16 0.004 3.349 28.4 0.1299 0.000 20 اشتقاق القانون 0.2000 0.062 16 0.000 4.431 34 2.30332.6000 20 ميارة التخطيط لمحل ككل 2.2864 2.18 16 0.102 1.69 34 0.6089.000 20 كتابة الوحدات تنفيذ خطة الحل 8 1.2369 4.93 16 لممسألة 0.19 1.331 26.138 0.619 1.0000 20 تحويل الوحدات 9 0.9320 0.68 16 0.000.016 34 1.6630 4.800 20 التعويض في 41 1.8929 1.80 16 القانون 0.002 3.443 34 1.82021 3.400 20 تنفيذ العمميات 44 1.0 1.000 16 0.001 3.00 31.46 1.98083 3.100 20 إيجاد الناتج 42 1.1626 1.18 16 0.02 1.8 34 1.69442 2.600 20 إيجاد وحدة الناتج 46 1.8640 1.620 16 0.001 3.808 34 6.80093 20.6000 20 ميارة تنفيذ خطة الحل ككل 6.9824 11.812 16 0.000 3.98 34 1.81442 3.600 20 ترتيب خطوات التحقق من صحة الحل 41 1.66208 1.312 16 الحل 0.004 3.12 2.414 1.3811 1.900 20 التأكد من الحل 4 0.68313 0.00 16 0.000 4.111 34 2.9219.6000 20 ميارة التحقق من صحة الحل ككل 2.016 2.062 16 0.000 4.343 34 11.808 44.900 20 جميع الميا ارت 13.064 26.000 16 يتضح من الجدول السابق أن قيمة (t) عند * عند مستوى داللة (0.0 = α) مستوى داللة (0.0 = α) لجميع الميا ارت الرئيسية. 128

كما يتضح أيضا أن قيمة (t) لجميع الميا ارت خالل د ارستيم وحافظوا عمييا. الفرعية ما عدا الميا ارت: ال اربعة)االستخ ارج من الرسم( والثامنة وبشكل عام فإن ىناك فروقا بين المجموعتين )كتابة الوحدات( والتاسعة )تحويل الوحدات( والثالثة عشر ال وال لصالح المجموعة ال في المستوى )إيجاد وحدة الناتج( فيي ويفسر الباحثون سبب ذلك )فوق المتوسط(. بأن ذوي المستوى )فوق المتوسط( في المجموعتين ال وال لدييم إتقان ليذه الميا ارت في حل المسائل أتقنوىا أما نتائج المستوى )دون المتوسط( فكانت كما في الجدول )11( اآلتي: جدول 11 نتائج اختبار) T-test ( لعينتين مستقمتين لداللة الفروق في المها ارت بين المجموعتين لممستوى )دون المتوسط( 0.000 3.290 2.696 6.1112 1.3810 21 ميارة تنفيذ خطة الحل ككل 129 م 4 2 6 1 3 8 9 41 44 42 46 درجة االنح ارف المتوسط العدد المجموعة المها ارت المها ارت الرئيسية الحرية المعياري الحسابي الفرعية 39 1.14642.28 21 كتابة المعطيات فيم المسألة 1.23438 4.00 20 39 1.41084 4.092 21 استخ ارج 1.448 3.3000 20 المطموب 39 0.38 0.81 21 التمثيل بالرسم 0.44426 0.00 20 30.49 0.3009 1.9048 21 استخ ارج من 0.1042 1.400 20 الرسم 39 2.4348 12.1429 21 ميارة فيم المسألة ككل 2.39462 10.000 20 29.82 0.203 0.81 21 تجزيء المسألة 39 0.3663 1.901 0.100 2.81 20 21 كتابة القانون التخطيط لحل المسألة 0.94032 1.4000 20 20 0.4830 0.3333 21 اشتقاق القانون 0.00000 0.0000 20 29.4 2.31249 4.046 21 ميارة التخطيط لمحل ككل 1.1493 1.00 20 39 1.10841 4.81 21 كتابة الوحدات تنفيذ خطة الحل 1.1361 4.300 20 لممسألة 39 0.4830 0.666 21 تحويل الوحدات 0.1299 0.000 20 39 1.81 3.238 21 التعويض في 1.223 1.000 20 القانون 34.9 1.8296 2.6190 21 تنفيذ العمميات 1.21828 1.3000 20 29.1 1.0396 2.190 21 إيجاد الناتج 0.416 1.100 20 28.840 1.1601 1.238 21 إيجاد وحدة 0.21 0.9000 20 الناتج مستوى الداللة قيمة )t( 0.0 1.99 0.083 1. 0.400.82 0.002 3.44 0.008 2.3 0.000 3.960 0.001 3.48 0.00 3.162 0.000 4.413 0.16 1.446 0.291 1.01 0.001 3.1 0.010 2.29 0.008 2.82 0.036 2.204 الداللة المفظية

2143 4.363 9.9000 20 0.000 3.963 39 1.0014 2.619 21 ترتيب خطوات التحقق من صحة 41 0.416 1.100 20 الحل الحل 0.10 1.66 34.463 1.01419 1.1429 21 التأكد من الحل 4 0.669 0.000 20 0.002 3.446 29.891 2.4203 3.9048 21 ميارة التحقق من صحة الحل ككل 1.2282 1.800 20 0.001 3.94 39 11.80093 3.462 21 جميع الميا ارت 8.2602 23.300 20 بينما نجد أن ىناك فروق في تسع ميا ارت فرعية عند مستوى داللة (0.0 = α) لصالح المجموعة ال في المستوى )دون المتوسط(. يتضح من الجدول السابق أن قيمة (t) عند لجميع الميا ارت الرئيسية لصالح ومن ىذا نستنتج أن المستوى )فوق المتوسط( في المجموعة مستوى داللة 0.0) = (α المجموعة ال كما يتضح أيضا أن قيمة (t) دالة لجميع ال استفاد بشكل أكبر من المستوى )دون المتوسط( في الميا ارت الفرعية لصالح المجموعة ال ما عدا ست المجموعة ال. ميا ارت ىي: األولى )كتابة المعطيات( والثانية )استخ ارج النتائج المتعمقة بالسؤال ال اربع: المطموب( والثالثة )التمثيل بالرسم( والثامنة )كتابة الوحدات( - ىل توجد فروق بين متوسطات درجات طالب والتاسعة )تحويل الوحدات( والخامسة عشر )التأكد من الحل( المجموعتين ال وال في مقياس االتجاه نحو مادة حيث جاءت بالرغم من أن متوسط المجموعة ال الفيزياء البعدي حسب المستوى الدر اسي )فوق المتوسط دون ليذه الميا ارت أكبر من متوسط المجموعة ال. ويعزو المتوسط( الباحثون ذلك إلى سيولة ىذه الميا ارت ومعرفة الطالب ذوي المستوى )دون المتوسط( بيا. وبشكل عام فإنو توجد فروق بين المجموعتين لإلجابة عن ىذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لجميع المجاالت الخمسة لمقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء عمى حسب المستويات )فوق المتوسط دون (T-test) ال وال لصالح المجموعة ال في المستوى المتوسط( كل عمى حدة. وقد تم تطبيق اختبار )دون المتوسط( مما يؤكد استفادتيم من البرنامج. وعند مقارنة نتائج المستوى )فوق المتوسط( مع نتائج المستوى )دون المتوسط( نجد أن ىناك فروق في أحد عشر ميارة فرعية لصالح المجموعة ال في المستوى )فوق المتوسط(. لمعرفة داللة الفروق بين المجموعتين ال وال في نتائج مقياس االتجاه نحو مادة الفيزياء لممستوى )فوق المتوسط( أوال والمستوى )دون المتوسط( ثانيا. أوال : كانت نتائج المستوى )فوق المتوسط( كما ىي موضحة في الجدول )12(: المجال األول الثاني جدول 12 نتائج اختبار )T-test( لعينتين مستقمتين لداللة الفروق في االتجاهات بين المجموعتين لممستوى )فوق المتوسط( مستوى قيمة درجة االنح ارف المتوسط العدد المجموعة عنوان المجال الداللة )t( الحرية المعياري الحسابي 0.004 3.23 22.829 0.496 4.03 20 مادة الفيزياء بشكل عام 0.894 3.200 16 0.004 3.120 34 0.4111 4.200 20 معمم الفيزياء وطريقة التدريس الداللة المفظية 130

0.62212 3.083 0.021 2.429 34 0.693 4.38 0.62318 3.9018 0.09 0.36 34 0.818 3.6333 0.9810 3.208 0.862 0.1 34 0.339 3.12 0.61046 3.619 0.011 2.68 34 0.442 4.081 0.60086 3.6134 16 20 16 20 16 20 16 20 16 تنمية التفكير العممي وحل الثالث المشكالت كتاب الفيزياء ال اربع العمل في مجال الفيزياء الخامس جميع المجاالت اتجاىات الطالب ستكون متقاربة لعدم حدوث تغي ر في الكتاب * عند مستوى داللة (0.0 = α) يتضح من الجدول السابق أن قيمة (t) لممجالين قبل التطبيق أو بعده مما أدي إلى عدم وجود فروق ذات داللة ال اربع والخامس و لممجاالت األول والثاني والثالث إحصائية. لصالح المجموعة ال. أما المجال الخامس وىو العمل في مجال الفيزياء فنجد أن ولكن بشكل عام فإن ىناك فروقا لصالح المجموعة ال في المستوى )فوق المتوسط( عند حساب الطالب ذوي المستوى )فوق المتوسط( قد تحسنت اتجاىاتيم نحو العمل في مجال الفيزياء ولكن لم يصل ىذا التحسن إلى جميع المجاالت. درجة وجود فروق دالة إحصائيا بالرغم من أن متوسط درجة اتجاه ىذا المجال لم أكبر من متوسط درجة ال. ثانيا : كانت نتائج المستوى )دون المتوسط( كما ىي موضحة في الجدول )13(: ويفسر الباحثون عدم وجود فروق في المجالين ال اربع والخامس كاآلتي: أما بالنسبة لممجال ال اربع وىو االتجاه نحو كتاب الفيزياء فإن جدول 13 نتائج اختبار (T-test) لعينتين مستقمتين لداللة الفروق في االتجاهات بين المجموعتين لممستوى )دون المتوسط( الداللة المفظية مستوى قيمة درجة االنح ارف المتوسط العدد المجموعة عنوان المجال المجال الداللة )t( الحرية المعياري الحسابي 0.001 3.6 39 0. 3.9184 21 مادة الفيزياء بشكل عام األول 0.8643 3.1286 20 0.002 3.20 39 0.6196 3.9921 21 معمم الفيزياء وطريقة التدريس الثاني 0.60601 3.366 20 0.004 3.043 39 0.1404 4.193 21 تنمية التفكير العممي وحل الثالث 0.681 3.686 20 المشكالت 0.820-0.230 39 0.69921 3.3333 21 كتاب الفيزياء ال اربع 0.69480 3.3833 20 0.028 2.286 39 0.69200 3.96 21 العمل في مجال الفيزياء الخامس 0.9028 3.220 20 0.001 3.663 39 0.4312 3.9242 21 جميع المجاالت 0.392 3.366 20 والثاني والثالث والخامس لصالح المجموعة ال. * عند مستوى داللة (0.0 = α) يتضح من الجدول السابق أن قيمة (t) غير لممجال ال اربع )كتاب الفيزياء( و لممجاالت: األول وبشكل عام فإن ىناك فروقا لصالح المجموعة ال ذات المستوى )دون المتوسط( عند حساب 131

2143 جميع المجاالت مما يؤكد تحسن اتجاىاتيم بعد تطبيق البحث. - التأكيد عمى أىمية وجود معمل حاسوب في كل مدرسة ويعزو الباحثون عدم وجود فروق في المجال ال اربع وىو االتجاه نحو كتاب الفيزياء إلى أن اتجاىات وب ارمج محاكاة حاسوبية في الفيزياء ليتم تعمم مادة الفيزياء بمساعدة الحاسوب. الطالب نحو كتاب الفيزياء متقاربة لعدم حدوث تغير في الكتاب 6- مساعدة المعممين القتناء حاسوب شخصي بأسعار مخفضة قبل التطبيق أو بعده مما أدى إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية. وتدريبيم عمى استخدامو واستخدام ب ارمج حاسوبية تعميمية. المقترحات: ويتضح من الجدولين السابقين أن اتجاىات الطالب نحو 1- القيام ببحوث لمعرفة أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في مادة الفيزياء في المجموعة ال لممستوى )دون المتوسط( تنمية ميا ارت أخرى كميارة اتخاذ الق ارر وميارة حل المشكالت. تحسنت بشكل أفضل من زمالئيم في المستوى )فوق المتوسط( 2- عمل د ارسات تستخدم است ارتيجيات مختمفة لتنمية ميارة حل حيث ظيرت قيم في أربعة مجاالت التجاىات المسائل الفيزيائية ومقارنتيا لمحصول عمى أفضل الطالب في المستوى )دون المتوسط( بينما ظيرت قيم دالة االست ارتيجيات. إحصائيا في ثالثة مجاالت التجاىات الطالب في المستوى 3- القيام بد ارسات تركز عمى التعمم الفردي لمطمبة باستخدام )فوق المتوسط(. المحاكاة الحاسوبية وأثرىا في التحصيل واالتجاه نحو مادة وعند مقارنة قيم (t) غير فإنيا ذات داللة أكبر في كل الفيزياء. المجاالت التجاىات الطالب ذوي المستوى )دون المتوسط( 1- القيام بد ارسات تركز عمى التعمم الفردي لمطمبة باستخدام مما يدل عمى تحسن اتجاىاتيم بشكل أكبر من الطالب ذوي المحاكاة الحاسوبية وأثرىا في اكتساب الميا ارت المختمفة كميارة المستوى )فوق المتوسط(. 6. التوصيات في ضوء النتائج التي توصل إلييا البحث فإن الباحثين حل المسائل الفيزيائية وميارة اتخاذ الق ارر. أ. الم ارجع العربية الم ارجع جودت سعادة وعادل السرطاوي )2116(. استخدام الحاسوب واإلنترنت في ميادين التربية والتعميم األولى دار الشروق عمان. المييب إب ارىيم عبد اهلل محمد الطبعة )4999(. "أثر استخدام ب ارمج الحاسب اآللي في مادة الفيزياء عمى تحصيل طالب الصف األول الثانوي" رسالة ماجستير غير منشورة كمية التربية جامعة الممك سعود الرياض. محمد محمد اليادي )211(. التعميم االلكتروني عبر شبكة االنترنت الطبعة األولى الدار المصرية القاىرة. المبنانية [1] [2] [3] يوصون بما يمي: 1- حث المعممين عمى استخدام الحاسوب في تدريس مواد العموم بشكل عام وفي تدريس الفيزياء بشكل خاص. 2- تطوير مناىج الفيزياء باستخدام المحاكاة الحاسوبية كوسيمة تعميمية فعالة وذلك لزيادة االتجاىات اإليجابية لدى الطمبة نحو مادة الفيزياء. 3- زيادة عدد البرمجيات التعميمية وتشجيع المؤسسات التربوية والشركات البرمجية إلث ارء العممية التعميمية بالب ارمج المتطورة في تعميم الطالب. 4- التأكيد عمى ضرورة وجود أجيزة حاسوب وأجيزة عرض البيانات Show) (Data في كل فصل ليتمكن المعممون من استخدام الحاسوب في تدريس مسائل الفيزياء. 132

الشرىان جمال عبد العزيز )2112(. أثر استخدام المحيسن إب ارىيم عبد اهلل )4999(. تدريس العموم تأصيل [13] [4] [14] الحاسوب في تحصيل طالب الصف األول الثانوي في مقرر الفيزياء مجمة العموم التربوية والنفسية كمية التربية جامعة البحرين المجمد )6( العدد )6( ص 8-3. والحيمة توفيق مرعي الطبعة األولى دار الفكر عمان. الفار محمد )4998(. تفريد التعميم إب ارىيم عبد الوكيل )2112(. استخدام الحاسوب في التعميم الطبعة األولى دار الفكر عمان. وتحديث الطبعة األولى مكتبة العبيكان الرياض. العمودي محمد سعيد )2116(. دور تقنيات المعمومات واالتصاالت في تعزيز استخدام الطرق الحديثة في تدريس الفيزياء الجامعية الندوة اإلقميمية حول توظيف تقنيات المعمومات واالتصاالت في التعميم عن بعد دمشق. متوافرة عمى العنوان: http://www.ituarabic.org/pr eviousevents/2003/e-education/doc12- Yemen.doc [] [6] [1] [16] [] [8] [10] [11] المغيرة عبد اهلل عثمان )499(. الحاسب والتعميم منشو ارت جامعة الممك سعود جامعة الممك سعود الرياض. سممان سميحة محمد سعيد )2111(. "أثر استخدام جياز العرض فوق ال أرس عمى تحصيل الطالبات لمنواتج المعرفية في مقرر الفيزياء لمصف األول الثانوي بمحافظة الطائف" رسالة ماجستير غير منشورة كمية التربية جامعة أم القرى مكة المكرمة. مصموخ الحاسب محمد إسماعيل )4996(. "أثر استخدام اآللي في تدريس العموم في التحصيل الد ارسي لتالميذ الصف الثاني المتوسط بالمدينة المنورة" رسالة ماجستير غير منشورة كمية التربية جامعة الممك سعود الرياض. العمودي محمد سعيد )2114(. اتجاىات طمبة الفيزياء نحو استخدام الحاسوب والب ارمج التعميمية الجاىزة في تعمم الفيزياء مجمة كمية التربية جامعة عدن العدد )6( ص.419-42 المحيسن [12] إب ارىيم عبد اهلل )211(. المعموماتية والتعميم القواعد واألسس النظرية الطبعة األولى دار الزمان المدينة المنورة. محفوظ مائسة عوض أحمد )2111(. "أثر استخدام طريق المحاكاة الحاسوبية في تحصيل طمبة المستوى الثاني الجامعي لتجارب دوائر التيار المستمر في كمية التربية بجامعة عدن" رسالة ماجستير غير منشورة كمية التربية جامعة عدن. العتيبي منصور عيد )211(. "أثر عرض تجارب المحاكاة بالحاسوب في تحصيل طالب الصف الثاني الثانوي واتجاىاتيم نحو مادة الفيزياء" رسالة ماجستير غير منشورة كمية التربية جامعة صنعاء. [1] الحميدي ى ازع عبده سالم )4999(. "أثر استخدام خ ارئط المفاىيم عمى التحصيل وتعديل المفاىيم الخاطئة والعمميات واالتجاىات العممية لدى عينة من طمبة المرحمة الثانوية في الجميورية اليمنية" التربية جامعة الجزيرة السودان. رسالة دكتو اره غير منشورة كمية [18] عبد السالم مندور عبد السالم فتح اهلل )4991(. "فاعمية نموذج تدريسي مقترح لتنمية عمميات حل المسائل الفيزيائية لدى تالميذ الصف األول بالمرحمة الثانوية" رسالة ماجستير غير منشورة كمية التربية جامعة اإلسكندرية. 133

2143 [2] [26] [19] [20] [21] [22] لبيب رشدي )499(. معمم العموم مسئولياتو. أساليب عممو. إعداده. نموه العممي والميني مكتبة األنجمو المصرية القاىرة. سيد فتح الباب عبد الحميم )499(. الكمبيوتر في التعميم عالم الكتب القاىرة. إسماعيل الغريب ازىر )2114(. تكنولوجيا المعمومات وتحديث التعميم القاىرة. عالم الكتب. صالح أحمد شاكر صالح )2111(. "فاعمية ب ارمج المحاكاة الكمبيوترية في التحصيل واكتساب الميا ارت المعممية لدى طالب المرحمة الثانوية" رسالة ماجستير غير منشورة كمية التربية جامعة حموان مصر. الثانوي بمدينة الرياض" رسالة ماجستير غير منشورة كمية التربية بكميات البنات الرياض. قباجة زياد محمد محمود )2111(. "أثر استخدام الحاسوب في تحصيل طمبة السنة الجامعية األولى في مختب ارت الفيزياء واتجاىاتيم نحو مادة الفيزياء" رسالة ماجستير غير منشورة كمية العموم والتكنولوجيا جامعة القدس عمان األردن. زيتون عايش محمود )2111(. أساليب تدريس العموم دار الشروق لمنشر والتوزيع عمان األردن. [2] المخزومي أمل عمي )499(. دور االتجاىات في سموك األف ارد والمجموعات رسالة الخميج العربي الرياض السنة عمي محمد السيد )2116(. التربية العممية وتدريس )4( العدد )6( ص ص 13-4. [23] ب. الم ارجع االجنبية [9] Morse, Ronald (1991). Computer Uses in Secondary Science Education, Syracuse University: ERIC Clearinghouse on Information Resources, from web site: http://eric.ed.gov/?id=ed331489 العموم الطبعة األولى دار المسيرة لمنشر والتوزيع عمان األردن. [24] المالك فاطمة منصور )2111(. "فاعمية است ارتيجية تدريس مقترحة لمعالجة صعوبات حل مسائل الفيزياء واالتجاه نحو تمك المسائل لدى طالبات الصف األول 134

THE EFFECT OF USING COMPUTER SIMULATION TO DEVELOP PHYSICS PROBLEMS SOLVING SKILLS FOR SECOND CLASS STUDENTS IN SECONDARY SCHOOLS AND THEIR ATTITUDES TOWARDS PHYSICS ABDULLATEEF M. ALSAM DAWOOD ALHIDABI ABDULLAH ALSHAMI College Of Education Sana'a University ABSTRACT_ The purpose of this study was to investigate the effect of using computer simulation to develop physics problems solving skills for second class students in secondary schools at Sana'a state and their attitudes towards Physics. To fulfill this goal, two scales were built; scale of physics problems solving skills, and scale of attitudes towards Physics. A program was designed by computer simulation to teach electricity and magnetism units. Then two groups were selected; the experimental group (41 students), and the control group (36 students). The application of tools and the analysis of the data have shown the following results: There were significant differences between the mean of the degrees of the experimental group and the control group in the physics problems solving skills scale in favor of the experimental group, There were significant differences in attitudes toward physics between the experimental group and the control group in favor of the experimental group, There were significant differences between the mean of the degrees of the experimental group and the control group in the physics problems solving skills scale related to students levels (over average - under average) in favor of the experimental group in over average and under average levels, And there were significant differences in attitudes toward physics between the experimental group and the control group related to students levels (over average - under average) in favor of the experimental group in over average and under average levels. 13